PRECONCEITO LINGUÍSTICO

                           Esse vídeo mostra o preconceito linguístico. Devemos rever nossos conceitos para se construir uma sociedade com igualdades sociais para todos.

TODA LÍNGUA VARIA

       Como todas as coisa mudam(os costumes, as crenças, as roupas ) a língua também passa por esse processo de mudanças. Ela varia geograficamente, no espaço e também no tempo; um exemplo disso é a língua que falamos hoje no Brasil  é bem diferente da qual se falava no período da colonização e será bem diferente daqui alguns anos. É por isso que os linguistas dizem que toda língua muda e varia, ou seja ,muda com o tempo e varia no espaço.

         A norma -padrão é aquele modelo ideal de língua que deve ser usado pelas autoridades, pelos órgãos oficiais, pelas pessoas cultas e aquele que deve ser ensinado e aprendido na escola. A norma-padrão dá a impressão de ser mais rica, mais complexa, mais versátil que todas as demais variedades da língua falada pelas pessoas do país, mas na verdade, ela nada tem de melhor que essas variedades, ela só tem mais que as outras.E esse mais está voltado, principalmente mais palavra erudita, tem mais termos técnico, tem vocabulário mais diversificado, entre outros, mas se pegarmos tudo isso e aplicarmos a uma das  muitas variedades faladas no país, ela também se enriqueceria e seria utilizada como veículo para todo tipo de mensagem, discurso, e de texto científico e também literário. Logo podemos concluir que não existe o falar errado, como por exemplo o falar caipira, mas o que existe é o falar diferente. Para melhor entendimento sobre esse assunto leia o livro por título: A Língua de Eulália, autor: Bagno, Marcos, da editora contexto.

O processo de alfabetização escolar: revendo algumas questões

O processo de alfabetização escolar: revendo algumas questões

O texto do autor traz questões teóricas sobre a alfabetização, discutidas em vários aspectos importantes para refletir a prática em sala de aula. Ele aponta o processo de alfabetização na perspectiva do letramento, ressaltando aspectos que são fundamentais para esse processo.

O primeiro ponto destacado pelo autor é a relação entre alfabetização e letramento. Destacando que as críticas às concepções tradicionais de alfabetização possibilitam o surgimento do letramento como o envolvimento com práticas sociais de leitura e escrita. “O letramento é que dá sentido para a alfabetização” (LEITE, 2006, p.453), sendo que os dois são conceitos independentes, porém inseparáveis.

O segundo ponto é o uso do texto como instrumento atual no processo de alfabetização. Isto pelo fato da nova compreensão de “escrita entendida como um sistema simbólico construído pela cultura” (LEITE, 2006, p.458). O texto construído em conjunto com os alunos, ou pelos alunos, traz a idéia do uso social da escrita. O texto pode ser escrito ou falado, procurando relacionar com aspectos da alfabetização.

Outro ponto destacado pelo autor é o desenvolvimento de uma prática crítica e transformadora através do processo de alfabetização para tornar o aluno um cidadão crítico, consciente e a sociedade mais justa. Para isso é necessário o diálogo na sala de aula e a escolha de conteúdos que problematizem a realidade.

Um ponto relevante é o da afetividade na sala de aula. Ela pode ocorrer na interação professor/aluno ou pelas condições de ensino propostas pelo professor. A natureza afetiva da experiência depende da qualidade da mediação vivenciada pelo aluno, e esta é planejada pelo professor, e os efeitos da mediação vão além de afetivos, também cognitivos, estabelecendo relação entre o aluno e objetos de conhecimento.

E por fim destaca que “as novas concepções de alfabetização e letramento centradas na perspectiva da constituição do aluno enquanto leitor e produtor do texto” (LEITE, 2006, p.468) devem ser objetivos não só dos professores alfabetizadores, mas de todo o corpo docente da escola em um trabalho unificado.

Para ler o artigo acesse:

http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/1659/1407

O Desenvolvimento Infantil de acordo com Piaget e Montessori

Publicado em 24 de novembro de 2010 por admin

Por Filomena Santos – Gerente de Programas

Desenvolvimento Infantil – Teoria Piaget

         O período sensório-motor é denominado por PIAGET (1928) como sendo o período mais primitivo do desenvolvimento cognitivo, porque as primeiras manifestações de inteligência do bebê aparecem em suas percepções sensoriais e em suas atividades motoras.

         “Esse desenvolvimento é caracterizado pela ação que o integra, o movimento. Mesmo no útero o bebê não apenas chupa o dedo, mas também pressiona a parede uterina e outras partes de seu corpo ao movimentar seus membros, que lhe proporcionavam feedback táctil e proprioceptivo”. (PIAGET, 1928: 78)

         Os movimentos dos primeiros dias do recém nascido não são executados porque assim a criança o deseja; são simples respostas reflexas às solicitações do meio ou às sensações internas, como por exemplo, a fome. As atividades reflexas e inatas são, nesse período, muito importantes para o futuro desenvolvimento do bebê. O bebê só aprende e executa voluntariamente os movimentos se estes tiverem sido vivenciados antes reflexamente ou ao acaso. Portanto as futuras ações dependem dessas atividades reflexas. Sem elas, a criança não pode iniciar as experiências necessárias ao desenvolvimento da motricidade. A prática leva essa criança a ser capaz de captar as imagens das sensações proprioceptivas e exterioceptivas, isso acontece por volta do final do 1º (primeiro) mês ou dos primeiros dias do 2º (segundo) mês quando, ao executar reflexamente um movimento, seus dedos tocam um objeto qualquer; a sensação tátil percebida com agrado serve de estímulos para que o movimento seja reproduzido e a sensação tátil de novo percebida.

         A essa repetição de um movimento em resposta a uma sensação exterioceptiva por ele mesmo determinada, e que ao ser percebida, é capaz de provocar uma impressão agradável, PIAGET (1928) definiu como sendo o 2º (segundo) estágio – Reação Circular Primária (RCP), pois estas reações não só envolvem o corpo, mas inicia a organização da percepção. Compreende a fase de um a quatro meses, e caracteriza-se pelas adaptações ou comportamentos adquiridos, ou seja, o organismo se modifica em função do meio ambiente. Estas adaptações, nascidas da coordenação entre os reflexos hereditários, já estão fixadas. A Reação Circular Primária nada mais é do que a repetição de eventos motores. Sendo que a elaboração desta razão vai depender do equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, embora nem sempre estas duas funções estejam totalmente equilibradas. A criança, portanto, é capaz de coordenar dois ou mais esquemas ao mesmo tempo, por exemplo, a audição-visão; a audição-fonação.

         A imagem proprioceptiva do movimento, ocupando e permanecendo no seu campo perceptivo, servirá de estímulo e modelo à repetição do movimento. Sendo assim, esta será projetada nos centros nervosos encefálicos, responsáveis pela motricidade cortical, e o movimento será reproduzido. Portanto, com a repetição, as ações adquiridas serão aprimoradas, variando-se o estímulo, o tipo, suas características, a intensidade e o local de sensação. Assim teremos uma variedade infinita de imagens sensoriais táteis, pois as respostas motoras obtidas serão variadas, conforme a variedade de imagem sensorial percebida. O bebê aprende, em experiências sucessivas e repetidas, graças às coordenações sensório-motoras adquiridas. Há diferentes tipos de coordenações sensório-motoras. Deve-se destacar:

• Coordenações intra-segmentares de cabeça: coordenação visocefálica, audiocefálica, bucocefálica, etc.
• Coordenações intersegmentares: coordenação buço-manual, óculo-manual, levar a mão às diferentes partes do corpo.
• Coordenações intersensoriais: buco-visual (ao ver o objeto, a criança manifesta por movimentos da boca, o seu interesse em sugar); audiovisual (a criança volta o rosto para olhar de onde vêm os sons que ouve).

         O bebê explora, pela mão ou pela visão, o ambiente, pelo prazer que sente ao perceber os quadros visuais ou táteis. É importante falar que ao iniciarem as atividades de RCP as imagens sensoriais percebidas constituem nesse momento, ou imagens sensoriais de uma só sensação captada (sensação de duro ou mole, áspero ou liso, etc) ou simples “quadros sensoriais”, nos quais o bebê não individualiza como independentes entre si, as imagens correspondentes aos objetos, nem as partes do seu corpo que neles possam ser percebidas. As imagens percebidas, portanto são capazes de atrair esse bebê, mas ainda não são interpretadas.

         Não podemos considerar as atividades de RCP como verdadeiros movimentos voluntários porque não são subordinados à ação da vontade. A criança capta e memoriza a imagem destacada, mas não tem noção do que representa. Falta o amadurecimento e o interesse para perceber e destacar os diferentes elementos que compõe os quadros sensoriais, distingui-los, e diferenciá-los; assim é incapaz de estabelecer relações de significados e significantes e de agir sobre objetos. Portanto, o destaque passivo das imagens dos objetos, ou dos que correspondem à mão, ou a outros quaisquer segmentos do corpo, e o uso e a generalização das atividades por Reação Circular Primária, serão responsáveis pelas grandes modificações que se vão operar na conduta do bebê e no desenvolvimento das suas atividades mentais.

         Nesta fase, podemos destacar alguns brinquedos apropriados: brinquedos para olhar, ouvir, pegar e morder são valiosos para estimulação sensorial e motora do bebê. Agora podemos destacar o 3º (terceiro) estágio das atividades – Reação Circular Secundária (RCS) – que vai dos 4 (quatro) meses até os 8 (oito) meses. Aqui já se observa que as coordenações sensório-motoras já estabelecidas por RCP, em determinadas circunstâncias e ao acaso, ao invés de serem levadas diretamente à boca ou trazidos diante dos olhos do bebê, pela ação da coordenação buco-manual ou da coordenação óculo-manual, serão agitadas no ar ou levadas de encontro a outros objetos; ao tentar segurar muitas vezes a mão bate e desloca os objetos. A sensação agradável, despertada pela visão destes espetáculos ou pelos sons captados, prende o interesse e a atenção do bebê, o que proporcionará a repetição dos movimentos. Sendo assim pela repetição, as novas ações, executadas pela primeira vez, ao acaso, e responsáveis pelos espetáculos interessantes percebidos, serão adquiridas, fixadas, consolidadas e aperfeiçoadas.

         A Reação Circular Secundária é, portanto a repetição de uma ação, executada ao acaso sobre um objeto, para que o espetáculo por ela determinado seja reproduzido. É um período intermediário entre as RCP e os movimentos voluntários. Nele a criança adquire e passa a usar “conscientemente” ações que permitem os deslocamentos dos objetos, as modificações de suas formas, a produção de sons, etc. Mas ainda não é voluntária. É muito importante proporcionar a esse bebê, a oportunidade de agir sobre os objetos, executar movimentos que possam produzir resultados agradáveis. O bebê será estimulado a praticar novas ações que, uma vez executadas, possam produzir espetáculos agradáveis. Repetindo-se as mesmas oportunidades e as mesmas experiências, ele terá possibilidade de estabelecer relações de coincidências entre a nova ação por ele praticada e o espetáculo percebido que lhe agradou. Para a aquisição das atividades por Reação Circular Secundária, é imprescindível que o bebê já tenha atingido um nível de maturidade das funções intelectuais e afetivas capaz de permitir que ele se interesse pela percepção da imagem dos espetáculos visuais, determinados pelos seus movimentos, ou dos sons produzidos, e de poder estabelecer uma relação de coincidência entre os espetáculos percebidos e os movimentos executados.

         Pequenas brincadeiras e estimulação, sempre executadas sob uma forma carinhosa, são capazes de despertar movimentos espontâneos muito ativos, com a agitação das pernas dos braços ou mesmo de todo o corpo da criança. Daí, a importância do desenvolvimento das trocas afetivas e de uma ótima relação mãe X filho. É graças à aprendizagem por Relação Circular Secundária que se formam todos os padrões de movimentos que irão constituir as ações voluntárias. A Reação Circular Secundária tem um importante papel no desenvolvimento e na formação das primeiras noções relativas aos objetos, ao espaço, à casualidade e ao tempo. Agora vamos falar um pouco sobre o próximo estágio que vai de 08 meses a 12 (doze) meses. O que PIAGET (1928) chamou de “Atos ou Atividades Voluntárias”. Nos atos voluntários, o objetivo a ser obtido pela ação é estabelecido antes que o movimento seja iniciado; assim, podemos realmente considerar que existe uma intencionalidade verdadeira. PIAGET (1928) afirma que nesse estágio há um progresso na consolidação dos objetos quanto à acomodação de múltiplos esquemas primários. Portanto nas atividades voluntárias, o fim é colocado “a priori” e os meios são usados e buscados intencionalmente como intermediários para resolver as dificuldades encontradas, a fim de que o objeto final seja alcançado.

         Quando as principais atividades voluntárias se iniciam, por volta do 8º (oitavo) ao 9º (nono) mês, é importante darmos a esse bebê a oportunidade deste conseguir satisfazer os seus desejos, mas as experiências positivas devem ser intercaladas a fim de incentivarmos o seu interesse em conseguir realizá-la. Para que o desejo se intensifique e que a capacidade de ser mantido no campo da consciência, seja consolidada, faz-se necessário que o estímulo que o despertou continue sendo percebido por esse bebê até o final da ação. O mesmo acontece quando um alvo desejado é impedido por um obstáculo qualquer; a criança adia a posse deste alvo e procura meios para vencer ou contornar essa dificuldade. Desta forma, quando o bebê está diante de uma caixa que lhe interessa, mas que está fora de seu alcance, agarra a mão do adulto e a impele na direção procurada. Existindo assim uma intenção nítida de remover o obstáculo (distância) que impede o acesso ao objeto. Há uma busca ativa com adiantamento da ação final – pegar o objeto – porque são desencadeadas ações intermediárias – pegar e impelir com a mão.

         É também nesse estágio que as brincadeiras de esconde-esconde tornam-se uma fonte de infalível deleite, devido ao reaparecimento do objeto, que por sinal é uma conquista fundamental dentro desse período “sensório-motor”. Essa percepção de permanência do objeto é imprescindível para a aprendizagem posterior, pois reduz o egocentrismo da criança fazendo com que esta possa discriminar entre ela própria e a realidade externa, que existe independentemente dela. O próximo estágio é chamado de “Reação Circular Terciária”. Inicia-se pelo 12º (décimo segundo) mês e vai até o 18 (décimo oitavo) – corresponde ao 5º (quinto) estágio. Na RCT (Reação Circular Terciária), depois de executadas, as ações são dirigidas experimentalmente, de modo consciente, buscando por tentativas sucessivas, o modo de obter um resultado. Esse resultado a ser conseguido poderá ter sido obtido pela primeira vez ao acaso, ou ter sido percebido quando uma ação é executada por uma outra pessoa; neste caso, a criança procurará imitar uma ação que vira ser praticada sem, no entanto, saber como executá-la.

         Um papel especial devemos dar às RCT no aperfeiçoamento e na aprendizagem dos diferentes movimentos próprios do manuseio dos objetos. Na procura das qualidades táteis dos objetos, os movimentos de palpação, alisamento, entre outros, são praticados e aperfeiçoados por estas reações para que a criança possa guiá-los pelas sensações táteis captadas ou pela visão da mão e do objeto. É graças a RCT, que a criança adquire habilidade necessária para executar determinadas ações. Ela é, também, um precioso meio de exploração dos objetos ou dos acontecimentos, da aquisição de significações e noções sobre o objeto, o espaço, o tempo e a causalidade.

         A exploração experimental por RCT, contribui também para a independência total dos objetos, para a identificação e para a construção de suas imagens representativas. Assim os diferentes movimentos, executados na exploração dos objetos, enriquecerão e completarão essas imagens. É, portanto graças ao desenvolvimento das funções intelectuais, que a criança estabelecerá relação de causa e efeito. Conjuntamente com os contínuos processos do desenvolvimento da percepção, da atenção, da memória, da conscientização dos fatos percebidos ou evocados, e no estabelecimento de significações, isso tudo, permitem à criança deste estágio a aquisição de novas e importantes noções sobre o mundo que a rodeia. Passaremos a descrever um pouco o 6º e último estágio sensório-motor que vai aproximadamente de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) meses. No dizer de PIAGET (1928), a ação física e motora da criança é “interiorizada”.

         É após o aprimoramento e o enriquecimento das imagens representativas por um grande número de noções e significações funcionais, que a verdadeira representação mental poderá ser evidenciada com suas características próprias. Podemos citar a conduta de uma criança que é capaz de fazer um jogo simbólico bem rude, como, por exemplo, fingir que está dormindo ou representar um cachorro nas brincadeiras de faz-de-conta. Nesse estágio a criança é capaz de representar mentalmente um fato (objeto ou acontecimento) ausente, ou algo abstrato por um outro objeto, por exemplo: uma tampinha de refrigerante passará a significar um bolo; um pequeno pedaço de pão, um bombom, etc. todas estas ações da criança são idealizadas, por um gesto, ou por um signo codificado (palavra oral).

         Já se observa que nesse período a criança é capaz de estabelecer relações, nomear certos objetos com o qual esteja acostumada: sapato, bola, chave, lápis e muitos outros. A compreensão de ordens simples é também observada durante esse período; agora essa criança já começa a ter uma maior consciência dos significados das palavras, dando inicio, portanto a uma nova maneira de comunicação. Seu nível de sensibilidade aumenta à medida que é incentivada; demonstra interesse em prender a atenção dos adultos; onde já começa a mostrar-se orgulhosa de suas habilidades motoras; mas ainda não consegue dividir seus brinquedos com outras crianças. Finalmente, as condutas iniciadas nesse período proporcionarão maior habilidade motora evidenciando uma melhor maturidade psíquica (afetiva e intelectual).

Desenvolvimento Infantil – Maria Montessori

         Maria Montessori (1870-1952) elaborou uma teoria científica do desenvolvimento infantil e dirigiu seu trabalho rumo a uma proposta pedagógica. De acordo com sua visão, a criança desenvolve um senso de responsabilidade pelo próprio aprendizado e, o ensino, deve ser ativo. Sua pedagogia enfatiza a manipulação de objetos para se obter a concentração individual. Assim, a atenção do aluno é desviada do professor passando a focar-se nas tarefas a serem cumpridas. O professor é apenas um guia que remove obstáculos à aprendizagem e isola as dificuldades da criança. As inovações introduzidas pelo método montessoriano estão presentes até hoje tanto em escolas que adotam sua metodologia, e que estão espalhadas por todo o mundo, quanto em escolas que, mesmo não o fazendo, aproveitam alguns dos recursos por ela criados, como meios facilitadores da aprendizagem infantil. Maria Montessori foi a primeira mulher italiana a formar-se em medicina. Ela criou um método pedagógico que se baseia sobre um profundo trabalho de observação e pesquisa psicológica que valoriza a experiência sensorial, a aprendizagem como experiência e um ambiente estruturado, muito estimulante, onde a criança possa atuar.

         O trabalho de Maria Montessori vem sendo reconhecido na atualidade. Renato Dulbecco, Prêmio Nobel de Biologia de 1999, escreveu que o Método Montessori é único, pois os seus princípios são derivados da própria natureza da criança e das leis que guiam o processo de desenvolvimento. Mas, Montessori lança mão também de outros recursos, que não o da medicalização, como meio de favorecer o processo de desenvolvimento humano, ressaltando que em muitas ocasiões, o que se precisa é de respeito às limitações e necessidades da criança.

         Para Montessori, a criança necessita, desde o seu nascimento, de alguns cuidados para favorecer o seu pleno desenvolvimento. Após seus estudos, chega à conclusão de que os pequenos passam por estágios chamados por ela de “períodos sensíveis”. Estas são etapas que têm como característica a predisposição para a construção de certas habilidades. E para que a criança se desenvolva integralmente, sem defasagem em nenhuma etapa, a participação da família e da escola nesse processo é fundamental. Montessori ressalta também que as crianças de três a seis anos estão num período de rápido crescimento físico e seus interesses voltam-se para o mundo exterior. É, pois, “o interesse sempre sensorial pelo conteúdo e pela direção atual, e é de experiências concretas e precisas que as crianças crescem.” (Chateâu, 1978,308). Nesta idade ocorre o desenvolvimento da mente absorvente, tida como “a capacidade da criança de absorção da cultura, pela sua vida afetiva, motora, mental e também sensorial” (Machado, 1986:23). A nossa mente, tal como é, não chegaria onde chega a da criança; para uma conquista, como a da linguagem, é necessária uma forma de mente diferente; e esta forma a criança tem: um tipo de inteligência diferente da nossa ( Montessori,__:27). Sob sua ótica, a “mente absorvente” subdivide-se em duas fases: a inconsciente, considerada o período criativo da inteligência; e a consciente, quando a criança está no período de verbalização.

         Em ambos os casos, o ambiente preparado à criança é de extrema importância para seu desenvolvimento e progresso intelectual. O desenvolvimento físico e a manipulação de objetos são essenciais para que desperte na criança a atenção, a motricidade, a concentração, e a linguagem. Uma criança de três anos de tudo faz um brinquedo. Isto quer dizer que ao sentir as coisas, vai elaborando o que observou. Segundo CHAVES (1985; 85), ”a psicomotricidade é uma ciência da educação que enfoca a unidade indivisível do homem (constituída pelo soma e psique) educando o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções intelectivas”. Desta forma, é possível refletir que o processo de aprendizagem normal, acontece sobre bases que envolvem um corpo em toda sua plenitude e potencialidades, que necessita de estimulação, estimulação esta que, na proposta montessoriana, é oportunizada através de atividades que envolvem todos os sentidos, além do movimento; sendo, portanto facilitadora da aprendizagem. Uma vez que a psicomotricidade trabalha duas perspectivas: a de prevenção dos problemas motores, que é a educação psicomotora, e a reeducação psicomotora, destinada às crianças que sofrem de dificuldades ou atrasos psicomotores causados por inúmeros fatores incluindo a desnutrição infantil, acreditamos que a mesma poderia intervir, dando estímulos a criança desnutrida na tentativa de minimizar e/ou acabar com os atrasos determinados por esta doença.

         Crianças com desnutrição grave durante seu primeiro ano de vida, apresentam atraso em seu desenvolvimento neuropsicomotor, deixando de evoluir em diversas etapas ou fazê-lo com atraso, como o rolar, sustentar a cabeça, sentar-se, engatinhar, ficar de pé, deambular, falar, equilibrar-se, coordenar o corpo. Todos estes sintomas, referendados por diversos autores, foram também observados durante algumas visitas feitas ao Posto de Puericultura Suzanne Jacob (PPSJ), de Parnaíba, PI.

ATIVIDADES LÚDICAS

     As atividades lúdicas são a essência da infância.Com o aparecimento dos brinquedos e do jogos como fator  de desenvolvimento infantil proporcionou um campo amplo de estudo e pesquisa e hoje é questão de consenso a importância do lúdico.
    Vejamos algumas contribuições importantes destes estudos no desenvolvimento da criança:

• as atividades lúdicas possibilitam fomentar a "resiliência", pois permitem a formação do autoconceito positivo;
• as atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através destas atividades a criança se desenvolve efetivamente, convive socialmente e opera mentalmente;
• o brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da criança na sociedade;
• brincar é uma necessidade básica assim como é a nutição, a saúde, a habitação e a educação;
• brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento;
• o jogo é essencial para a saúde física e mental;
• o jogo simbólico permite à criança vivências do adulto e isso possibilita a mediação entre o real e o imaginário.

       Portanto, deve ser valorizada na educação e não considera-la apenas como uma simples brincadeira.

  

Hipótese do Nome

Hipótese do Nome

A Importância do Brincar no Desenvolvimento Cognitivo

da

Criança